Kurikulum Pesantren Salafi pada Pesantren Kholafi

Oleh:

Rahmat Raharjo

(Dosen Program Pascasarjana IAI Nurul Jadid Paiton Probolinggo)

 

Abstract:

Talking about pesantren in the growth, pesantren is devided by two criterias such as salafi (tradisional) and kholafi (modern) pesantren. Those condition is also influential for curriculum of each pesantren , manufacture system of pesantren, educational system and type of the leadership. It is becoming the treasury of all pesantren in Indonesia to maintain pesantren existence in educational world and social religion.

Keywords: curriculum development, collaborative learning, strengthening the management

 

I. PENDAHULUAN

Selama ini pesantren lebih dikenal sebagai lembaga pendidikan keagamaan tradisional[i] yang lambat beradaptasi dengan perkembangan dan ditengarai sebagai lembaga pendidikan “kolot” yang hanya mengajarkan keilmuan “langit” dengan melupakan pijakannya di bumi.[ii] Hal ini sejalan dengan sejarah pesantren sebagai lembaga pendidikan yang hanya menghususkan diri dengan pengkajian nilai-nilai agama serta dakwah Islam. Selain itu,  kurikulumnya diorientasikan khusus untuk mempelajari dan memahami ajaran-ajaran agama Islam dan tidak didasarkan pada orientasi yang bersifat duniawi sebagai watak mandiri.[iii] Oleh karena itu, pesantren menuntut alumninya untuk menjadi tokoh agama, kyai, ustadz, serta mampu berperan dalam masyarakat dengan kemampuan agama yang mumpuni.

Watak mandiri yang menjadi ciri pembeda pesantren dengan pendidikan lain dalam perjalanan waktu, lambat laun tergerus oleh tuntutan kontekstual yang menghadang para alumni serta pesantren itu sendiri. Terutama munculnya orientasi mencari kerja dikalangan alumni.[iv] Dari sini pergeseran bermula, dimana pesantren dipaksa merespon dunia yang sedang berubah. Dalam perkembangannya pesantren berkembang dari yang tradisional ke modern, hingga saat ini pesantren terbagi menjadi dua kelompok secara garis besar, yaitu salafi (tradisional) dan kholafi (modern).[v] Pesantren salafi adalah pesantren yang masih terikat sistem dan pola lama, sedangkan pesantren kholafi adalah pesantren yang telah menerima unsur-unsur pembaruan dengan berdiri pendidikan formal[vi] seperti SD/MI, SMP/MTs, SMA/SMK/MA atau PT, tanpa meninggalkan sistem salafi-nya. Namun permasalahan yang muncul adalah mengendornya tradisi pesantren dengan kurikulum salafi-nya. Akibatnya kurikulum pesantren menjadi sedikit dan terpinggirkan, atau pelajaran keagamaan menjadi pelajaran nomor dua dan cenderung hanya sebagai pelengkap yang tidak diberdayakan secara maksimal. Dengan kata lain, meminjam istilah al-Jabiri, pergulatan pemikiran pesantren berada pada sikap tarik menarik antara warisan lama/klasik (al-turãs) dan modern (al-hadãsah).[vii]

Ada dua faktor yang mempengaruhi perubahan orientasi pengelolaan pendidikan pada pesantren, pertama faktor internal umat Islam, yakni terjadinya modernisasi dan sekularisasi pendidikan Islam di kalangan santri, dan sekularisasi kaum santri dalam orientasi pekerjaan. Kedua, faktor eksternal Islam, yakni terjadinya perubahan global akibat perkembangan teknologi dan informasi yang menjadikan batas dunia semakin tipis dan berpengaruh pada adanya kecenderungan yang lebih terbuka.[viii] Hal ini senada dengan yang dikatakan Nurcholis Majid, bahwa pesantren yang selama ini dikenal konservatif yang identik dengan wilayah Islam tradisional, namun pada dasarnya tetap membuka diri bagi perubahan sehingga pesantren tidak hanya mengandung makna keislaman, tapi juga mengandung keaslian indigenous Indonesia.[ix]

Dalam menapaki dinamika perubahan yang terjadi, pengembangan kurikulum pesantren yang efektif dan efesien mutlak dibutuhkan, sebagaimana pendapat Abdurrahman Wahid bahwa kurikulum pesantren harus dikemas secara mandiri, karena perbedaannya dengan lembaga pendidikan konvensional pada umumnya.[x] Untuk kepentingan tersebut, tulisan ini akan mengurai bagaimana mengembangkan kurikulum  pesantren dalam rangka mengapresiasi, mensiasati perkembangan dan perubahan zaman yang mampu menjaga karakter dan keunikan pesantren salafi sebagai ciri khas sistem pendidikan pribumi.[xi]  Dengan demikian, tulisan ini diharapkan dapat memberikan sumbangan keilmuan (contribution of knowledge) dalam mengembangkan kurikulum pesantren yang contextual, sehingga pesantren mampu menancapkan pengaruhnya di tengah masyarakat yang belakangan mulai apatis.[xii]

II. PEMBAHASAN

Kurikulum Pesantren

Berbicara kurikulum[xiii] pesantren tidak akan pernah terlepas dari dinamika ilmu pengetahuan maupun sosial budaya masyarakat selama pesantren masih hidup dan berkembang. Kurikulum merupakan seperangkat rencana dan pengaturan mengenai tujuan, isi dan bahan pelajaran yang digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan pembelajaran dalam mencapai tujuan pendidikan.[xiv] Oleh karena itu, pesantren sebagai lembaga pendidikan membutuhkan kurikulum yang dinamis, demokratis, fleksibel, terbuka dan sesuai dengan perkembangan zaman serta kebutuhan masyarakat. Di bawah ini akan dibahas kedudukan kurikulum dalam pendidikan dan pengembangan kurikulum.

A.  Kedudukan Kurikulum dalam Pendidikan

Perkembangan IPTEK dan arus informasi dalam era globalisasi menuntut semua bidang kehidupan untuk menyesuaikan agar tidak termakan oleh zaman. Penyesuaian tersebut secara langsung mengubah tatanan dalam sistem makro, meso, maupun mikro, tidak terkecuali sistem pendidikan. Untuk itu, sistem pendidikan harus dikembangkan sesuai dengan kebutuhan dan perkembangan yang terjadi baik di tingkat lokal, nasional, maupun global. Salah satu komponen penting dari sistem pendidikan adalah kurikulum, karena merupakan komponen yang dijadikan acuan pada satuan pendidikan.[xv]

Kurikulum dalam pendidikan menempati posisi yang setrategis, dan merupakan landasan yang dijadikan pedoman bagi pengembangan kemampuan santri secara optimal sesuai dengan perkembangan masyarakat.[xvi] Untuk kepentingan itu, kurikulum harus dirancang secara terpadu sesuai dengan aspek-aspek tersebut di atas guna mencapai tujuan pendidikan yang diharapkan.[xvii] Di samping itu, disusun dan dikembangkan dengan melibatkan berbagai komponen yang tidak hanya menuntut ketrampilan teknis, tetapi harus dipahami berbagai faktor yang mempengaruhinya[xviii] untuk dijadikan pedoman bagi guru dalam proses pembelajaran baik di dalam kelas maupun di luar kelas.[xix]

Terkait dengan pembelajaran di pesantren, tingkatan kelompok santri (kelas) merupakan tempat untuk melaksanakan dan menguji kurikulum melalui pembelajaran, baik konsep, prinsip, nilai, pengetahuan, metode, dan alat. Melalui pembelajaran  kemampuan guru diuji dalam bentuk perbuatan mewujudkan bentuk kurikulum nyata dan hidup. Oleh karena itu, guru sebagai perencana, pelaksana, penilai, dan pengembang kurikulum yang sesungguhnya, sehingga peran guru dalam pendidikan sebagai pemegang kunci pelaksanaan dan keberhasilan kurikulum yang sebenarnya. Dengan demikian, pengembangan kurikulum yang dilakukan di pesantren hendaknya dapat memberikan landasan, isi, dan menjadi pedoman bagi pengembangan kemampuan santri secara optimal sesuai tuntutan dan tantangan perkembangan masyarakat dengan memfokuskan pada kompetensi tertentu, berupa pengetahuan, keterampilan, dan sikap yang utuh dan terpadu, serta dapat didemontrasikan santri sebagai hasil belajar.[xx] Adapun tujuannya adalah untuk mewujudkan kurikulum yang sesuai dengan tuntutan dan kebutuhan masyarakat, mengantisipasi perkembangan zaman, serta sebagai pedoman (guideline) dalam penyelenggaraan pembelajaran di pesantren.

Dilihat dari kedudukan dan fungsinya, kurikulum merupakan sebuah rancangan kegiatan belajar bagi santri yang terdiri dari tujuan, bahan ajar, metode, alat dan penilaian, yang saling terkait dan saling mempengaruhi.[xxi] Untuk itu, dalam implementasinya guru dituntut mampu merencanakan pelaksanaan pembelajaran, melaksanakan proses pembelajaran yang bermutu, serta menilai dan mengevaluasi hasil pembelajaran.[xxii] Perencanaan pengembangan kurikulum tersebut harus disesuaikan dengan kebutuhan masyarakat, karena fungsi pendidikan adalah untuk melayani kebutuhan masyarakat. Oleh karena itu, kekurangpahaman guru terhadap kurikulum bisa berakibat fatal terhadap hasil pembelajaran. Pemahaman guru terhadap kurikulum, menjadikan pelaksanaan dalam pembelajaran akan lebih efektif dan akan lebih mudah untuk tercapai hasil yang diharapkan. Dengan demikian, kurikulum mempunyai kedudukan yang sangat penting dalam pendidikan. Ibarat tubuh, merupakan jantungnya,[xxiii] karena mengarahkan segala bentuk dan aktivitas proses pendidikan yang tidak terbatas sejumlah mata pelajaran tertulis, seperti kebiasaan, sikap, moral dan lain-lain.[xxiv]

 

B. Pengembangan Kurikulum Pesantren

Sebagai bagian dari pendidikan, pesantren mempunyai watak utama yaitu sebagai lembaga pendidikan yang memiliki kehkasan tersendiri. Pesantren memiliki tradisi keilmuan yang berbeda dengan tradisi keilmuan yang ada pada lembaga pendidikan Islam lainnya, seperti madrasah atau sekolah.[xxv] Salah satu ciri utama pesantren yang membedakan dengan lembaga pendidikan Islam lainnya adalah adanya pengajaran kitab-kitab klasik (kitab kuning) sebagai kurikulumnya. Kitab kuning dapat dikatakan menempati posisi yang istimewa dalam tubuh kurikulum di pesantren.[xxvi] Karena keberadaannya menjadi unsur utama dalam diri pesantren, maka sekaligus sebagai ciri pembeda pesantren dari pendidikan Islam lainnya.

Dari segi materi, secara umum isi kitab kuning yang dijadikan ruju’an sebagai kurikulum pesantren  dapat dikelompokkan menjadi dua. Pertama, kelompok ajaran dasar sebagaimana terdapat pada al-Qur’an dan al-Hadits, sedang ajaran yang timbul sebagai hasil penafsiran para ulama-ulama Islam  terhadap ajaran-ajaran dasar yang ada dalam al-Qur’an dan al-Hadits tersebut. Kedua, kelompok kitab kuning yang tidak termasuk kelompok ajaran agama Islam, tetapi kajian yang masuk ke dalam Islam sebagai hasil perkembangan Islam dalam sejarah, seperti kitab yang membahas lembaga-lembaga kemasyarakatan, kebudayaan, dan metode keilmuan.[xxvii] Sementara metode yang digunakan dalam memproses materi kitab kuning, secara global dapat dipetakan ke dalam metode deduktif, induktif, dan dialektif.[xxviii]

Keseluruhan kitab kuning yang diajarkan (kurikulum pesantren) di berbagai pesantren dapat dikelompokkan dalam delapan bidang kajian, yaitu nahwu dan sharaf  (gramatika dan morfologi), fiqh, usul fiqh, tasawuf dan etika, tafsir, hadits, tauhid, dan cabang-cabang ilmu lainnya seperti tarikh (sejarah) dan balagah (sastra). Di samping itu, kitab-kitab kuning yang beredar di pesantren-pesantren dapat juga digolongkan ke dalam tiga tingkat, yaitu kitab dasar, kitab tigkat menengah, dan kitab besar, yang dalam pengajarannya pun disesuaikan dengan tingkatan-tingkatan kelasnya.[xxix]

Pesantren dan kitab kuning adalah dua sisi yang tak terpisahkan dalam keping pendidikan Islam di Indonesia. Sejak sejarah awal berdirinya, pesantren tidak dapat dipisahkan dari literatur kitab buah pemikiran para ulama salaf yang dimulai sekitar abad ke-9 itu. Boleh dibilang, tanpa keberadaan dan pengajaran kitab kuning, suatu lembaga pendidikan tak absah disebut pesantren. Begitulah fakta yang mengemuka di lapangan. Abdurrahman Wahid dalam konteks ini meneguhkan dengan menyatakan, kitab kuning telah menjadi salah satu sistem nilai dalam kehidupan pesantren.[xxx] Namun realitanya perubahan dan perkembangan pesantren mengisyaratkan tambahnya beban belajar para santri pesantren, yang semula hanya mempejari kurikulum pesantren dituntut menguasai kurikulum pendidikan formal, akibatnya kurikulum pesantren makin tergerus dan santri lebih mengutamakan penguasaan kurikulum pendidikan formalnya. Untuk itu, pengembangan kurikulum pesantren pada pesantren kholaf  (pesantren yang menyelenggarakan pendidikan formal) sebagai upaya menjaga dan melestariakan ciri khas pesantren merupakan konsekuensi logis dari dinamika kebutuhan masyarakat yang menjadi kekuatan utama kelangsungan pesanten, baik pada lingkup lokal, nasional, dan global.

Pengembangan kurikulum pesantren dapat dipahami sebagai upaya pembaharuan pesantren di bidang kurikulum sebagai akibat kehidupan masyarakat yang berubah dalam rangka mendukung keberadaan pesantren yang dapat memenuhi kebutuhan santri (peserta didik). Mengingat kompleksitas yang dihadapi pesantren, maka pengembangan kurikulum pesantren dapat menggunakan strategi-strategi yang tidak merusak ciri khas pesantren sebagai lembaga pendidikan agama Islam yang tradisional. Di antara strategi yang patut dipertimbangkan sebagai lembaga pendidikan non formal dan mengelola pendidikan formal, maka pengembangan kurikulum pesantren hendaknya tetap berada dalam kerangka sistem pendidikan nasional. Maksudnya kitab-kitab yang digunakan disesuaikan dengan kebutuhan peserta didik pada pendidikan formal yang dikelolanya. Dengan demikian, pembelajaran yang dilakukan oleh pesantren terintegrasi dengan pembelajaran yang dilakukan dalam  pendidikan formal, sehingga ciri khas pesantren tetap terpelihara. Di samping itu, pengembangan kurikulum pesantren sebagai bagian peningkatan mutu pendidikan nasional harus dilakukan secara komprehensif, cermat dan menyeluruh (kafah), terutama terkait dengan mutu pendidikan pesantren, serta relevansinya dengan kebutuhan masyarakat dan dunia kerja dengan tetap menggunakan kitab kuning sebagai referensinya. Dipertahankannya  kitab kuning dijadikan referensi kurikulum, karena kandungannya sudah tidak perlu dipertanyakan lagi tentang isi maupun kedalaman kajian keislamannya.

Bagi pesantren, kitab kuning sangatlah penting untuk memfasilitasi proses pemahaman keagamaan yang mendalam sehingga mampu merumuskan penjelasan yang segar tetapi tidak ahistoris mengenai ajaran Islam (al-Quran, dan Hadits Nabi). Kitab kuning mencerminkan pemikiran keagamaan yang lahir dan berkembang sepanjang sejarah peradaban Islam. Untuk menjadikan pesantren tetap sebagai pusat kajian keislaman, maka pengembangan kurikulum pesantren pada pesantren modern dengan tetap memelihara dan mempertahankan kitab kuning yang terintegasi dengan kurikulum pendidikan formal disesuaikan dengan kebutuh santri, yaitu kurikulum pesantren yang dicirikan semata-mata mengajarkan ilmu agama bersumber pada kitab kuning (kitab klasik), menyeimbangkan antara ilmu agama dengan ilmu umum (yang diajarkan pada pendidikan formal), memberikan ilmu keterampilan dengan tekanan ilmu agama, dan melaksanakan pengajian kitab-kitab klasik, pendidikan pada madrasah, dan pendidikan pada sekolah umum.[xxxi]

Untuk menjadikan pesantren tidak pergeseran dari kitab kuning ke kitab putih pada pesantren  kholaf, maka dalam pengelolaan kurikulum pesantren di samping masih ketat mempertahankan tradisi pesantren, namun terbuka dengan membuka pendidikan formal melalui kurikulum yang dikembangkan dengan tetap berpijak pada prinsip “pemapanan tradisi pesantren sembari mengadaptasi tradisi yang lebih baik” agar akar tradisi pesantren tetap terawat, dan pada saat yang sama kekurangan pesantren dapat dibenahi. Dengan demikian, karakter dan keunikan pesantren salafi masih terpelihara sebagai ciri khas sistem pendidikan pribumi,[xxxii]dan semangat kholafi terakomodir. Di samping itu, kurikulum pesantren harus dikemas secara mandiri, karena perbedaannya dengan lembaga pendidikan konvensional pada umumnya.[xxxiii] Pengelolaan pendidikan pada pesantren menuntut inovatif dalam pengembangan kurikulumnya agar pesantren tetap eksis sebagaimana sejarah lahirnya namun tetap apresiatip terhadap perkembangan zaman, karena tranformasi dari eksistensi menjadi keharusan dan merupakan keistimewaan dan resiko yang unik bagi pesantren.[xxxiv]

Dalam tataran praktis, dapat diartikan bahwa pengembangan kurikulum pesantren harus memperhatikan perbedaan yang ada, sehingga karakter dan keunikan yang dimiliki pesantren tetap terjaga, karena mengabaikan keunikan dan karakter pesantren berarti menghilangkan cita-cita pesantren itu sendiri. Oleh karena itu, pesantren sebagai sebuah lembaga pendidikan tradisional khas Islam tidak bisa dipaksanakan untuk sepenuhnya mengikuti kurikulum yang digunakan secara luas. Sebagaimana pendapat Abdurrahman Wahid bahwa kurikulum pesantren harus dikemas secara mandiri, karena perbedaannya dengan lembaga pendidikan konvensional pada umumnya.[xxxv] Sehingga proses pengembangannya tidak boleh bertentangan dengan kerangka penyelenggaraan pesantren yang dikenal khas, baik dalam isi dan pendekatan yang digunakan[xxxvi] sehingga dengan penguasaan kitab kuning, kreasi dan dinamika pemikiran Islam pesantren yang serius di Indonesia tidak akan berhenti.

Desain Kurikulum Pesantren

Terkait dengan kurikulum pesantren dan kitab kuning dewasa ini setidaknya terdapat dua model pesantren. Model pertama, penulis sebut sebagai pesantren kitab kuning atau juga biasa dikenal orang sebagai pesantren murni salafi. Kini, pesantren ini terhitung amat langka dan hanya menyelenggarakan sekolah diniyah (Madrasah Diniyah Ula/Wustho/Ulya). Ukuran kelulusan dan keberhasilan seorang santri betul-betul ditentukan oleh kepiawaiannya dalam penguasaan kitab kuning. Penguasaan dalam hal ini adalah tak sekedar bisa membaca dengan benar, tapi juga memahami, mengungkapkan, mengembangkan, dan mengkontekstualisasikan kandungannya. Kalau pun toh ditemukan ‘kitab putih’ (non kitab kuning) pada pesantren salafi dalam kurikulumnya, itu pasti hanya bagian yang sangat kecil, dan sifatnya tak wajib atau hanya sekedar pengayaan. Pesanten kitab kuning (salaf), adalah pesantren yang masih mewarisi genuine karakteristik khazanah Islam Indonesia. Pesantren jenis ini perlu dipertahankan dan dibina agar dapat menjaga karakteristik serta tradisi keilmuannya tidak luntur dan tetap berperan besar sebagai pialang budaya sekaligus subkultur dari masyarakat pesantren.

Model kedua, pesantren kolaboratif yang lazim disebut kholaf. Pengelolaan pembelajarannya merupakan perpaduan antara sekolah formal dengan kurikulum standar pemerintah (pendidikan formal) dan madrasah diniyah dengan standar kurikulum kitab kuning. Dalam pelaksanaan pembelajarannya, santri harus bersekolah dua kali dalam sehari, misalnya sekolah formal pada pagi hari dan madrasah diniyah pada malam hari dengan kurikulum kitab kuning. Inilah yang penulis masud  dengan kolaborasi “kitab kuning” dengan “kitab putih”. Dengan demikian, output alumninya diharapkan menjadi sosok yang faqih fi ulumuddin, juga yang faqih fi mashalihil ummah.

Secara garis besar, pesantren kolaboratif ini dimaksudkan untuk merespon modernisasi dalam pendidikan Islam di Indonesia yang tujuannya ingin mengkolaborasikan antara tafaqquh fi al-din dan penguasaan ilmu pengetahuan umum. Dengan demikian, pengelolaan kurikulum pondok pesantren di samping mempertahankan kurikulum yang berbasis agama, juga melengkapi dengan kurikulum yang menyentuh dan terkait erat dengan persoalan dan kebutuhan kekinian.[xxxvii]  Oleh karena itu, desain pengembangan kurikulumnya perlu dirancang sesuai wacana yang berkembang dalam proses integrasi pendidikan Islam dalam hal ini pendidikan pesantren ke dalam pendidikan nasional.

Kurikulum merupakan rangkaian kegiatan yang menampung kerangka, guna membantu para guru untuk melaksanakan segala kegitan pembelajaran yang efektif.[xxxviii] Untuk memenuhi tuntutan kebutuhan santri dan masyarakat, perlu merancang desain kurikulum yang meliputi perencanaan, pelaksanaan, dan evaluasi dengan melakukan pertanyaan yang perlu dijawab dan dirancang bangun melalui kurikulum. Pertanyaan-pertanyaan tersebut adalah; apa yang akan diperbuat alumni pesantren dengan pribadinya? Apa yang akan diperbuat olehnya terhadap lingkungan fisiknya? Apa makna lingkungan sosial bagi dirinya dan apa yang akan diperbuat olehnya di lingkungan sosialnya? Apa yang akan diperbuat terhadap keturunannya atau generasi mendatang?[xxxix]. Untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan tersebut, maka perencanaan kurikulum pesantren kolaboratif harus didahului dengan menyesuaikan dengan kebutuhan (needs assement) secara akurat agar pendidikan pesantren fungsional. Kajian kebutuhan tersebut harus dikaitkan dengan kebutuhan global. Pelaksanaan kurikulum menggunakan pendekatan kecerdasan majemuk (multiple intelligence) dan pembelajaran kontektual (contextual teaching and learning). Sedang evaluasinya dengan menerapkan penilaian menyeluruh terhadap semua kompetensi santri (authentic assement). Di samping itu, kurikulum harus dikembangkan secara kontekstual sebagai upaya membangaun  pesantren yang lebih menitik beratkan pada aspek afektif seimbang dengan kognitif, serta memadukan secara harmonis pendidikan formal, non fornal, dan informal yang ada di pesantren. Allan. Glatthorn[xl] menjelaskan bahwa kurikulum tidak hanya terbatas hal-hal yang tampak, namun ada hal lain yang disebut kurikulum tersembunyi  (hiden curriculum) yang memberi peran signifikan dalam proses pembelajaran. Demikian juga pada kurikulum implisit menjadi perangkat penting guna melahirkan out put yang diharapkan, yang dirancang dengan cerdas dan rapi, bersifat fleksibel, sinergi dan harnonis antara tujuan kepentingan pesantren dan nasional, dan berpusat pada persoalan-persoalan solial dan pribadi. Lebih-lebih pada pesantren yang secara kesehariannya para santri hidup diasrama dalam bimbingan dan asuhan kyai, maka peran pengasuh (para ustadz) sangat dominan terkait dengan pengembangan kurikulum dan pembelajarannya.

Berdasarkan uraian tersebut di atas, maka desain kurikulum pesantren khalaf perlu memperhatiakan ruang lingkup, scope dengan memperhatikan tujuan yang diharapkan, dan sesuai dengan sequence-nya. Dengan demikian santri  dikelompokkan berdasarkan tingkat penguasaan materi kepesantrenan (bukan berdasarkan kelas pada pendidikan formal) sehingga kompetensi materi kepesantrenan bagi santri dapat terukur berdasarkan tingkatan kelompok kelasnya (ula/wustho/ulya) atau lamanya nyantri di pesantren. Untuk itu, setiap santri baru harus melalui tataran kelompok ula dan bila dipandang lelah menguasai pada materi kelompok ula atau bahkan wushtho, maka dapat naik (tranfer) ke kelompok ulya sehingga keluaran pesantren dapat terukur sesuai kelas diniyah yang ditempuh.

Model ini perlu untuk diterapkan,  bahwa anak (santri)  yang punya kelebihan perlu kelebihan seksama agar dapat berkembang seksama. Kegiatan ini memberikan peluang yang lebih besar kepada para santri  sebagai wujud kepedulian pesantren.[xli]Di samping itu, kemampuan santri dalam menguasai materi kurikulum pesantren (madrasah diniyah) untuk diintegrasikan sebagai landasan kenaikan kelas pada pendidikan formal. Dari sini diharapkan kemampuan santri dalam menguasai ilmu agama (kepesantrenan) dan ilmu umum (pendidikan formal) dapat seirama.

Berdasarkan uraian tersebut, maka desain kurikulum pesantren yang digunakan untuk melayani santri secara garis besarnya dapat dikembangkan melalui; (1) melakukan kajian kebutuhan (need assessment) untuk memperoleh faktor-faktor penentu kurikulum serta latar belakangnya (2) menentukan mata pelajaran yang akan diajarkan sesuai dengan kebutuhan dan lingkup urutannya. (3) merumuskan tujuan yang diharapkan, (4) menentukan standar hasil belajar yang diharapkan sehingga keluarannya dapat terukur, (5) menentukan kitab yang dijadikan pedoman materi ajar dan ditentukan sesuai urutan tingkat kelompoknya, (6) menentukan syarat yang harus dikuasai santri untuk mengikuti pelajaran pada tingkat kelompoknya, (7) menentukan trategi pembelajaran yang serasi serta menyediakan berbagai sumber dalam proses pembelajaran, (8) menentukan alat evaluasi penilaian hasil belajar, dan (9) membuat rancangan rencana penilaian kurikulum secara keseluruhan dan stategi pengembangan berkelanjutan.[xlii]

Pelaksanaan Kurikulum Pesantren

Pada dasarnya pesantren hanya mengajarkan ilmu-ilmu dengan mendasarkan kurikulum pada sumber kajian kitab –kitab klasik yang ditulis dalam bahasa arab sebagai mata pelajarannya. Kitab-kitab tersebut mencakup al-Qur’an beserta tajwid dan tafsirnya, aqa’id dan ilmu kalam, fiqih dan ilmu ushul fiqih, al-hadits dan musthalahul hadits, bahasa Arab dengan seperangkat dengan seperangkat ilmu alatnya, seperti ilmu nahwu, sharaf, bayani, badi’ dan ‘arud, tarikh, manthiq dan tasawuf.[xliii] Kitab-kitab tersebut biasanya dicetak dengan kertas berwarna kuning, sehingga lazim disebut dengan kitab kining sebagaimana telah diuraikan di atas.

Pelaksanaan kurikulum pesantren dalam pembelajaran dilakukan dengan metode bandongan, sorogan, dan hafalan. Metode bandongan merupakan metode pembelajaran dengan berpusat pada guru (guru yang aktif dan santri pasif) di mana para santri dengan duduk di sekeliling guru (kyai) yang membaca kitab dan santri menyimak masing-masing kitab dan mencatat jika dipandang perlu. Metode pembelajaran ini dilakukan tidak dengan demokratis, karena otoritas guru sangat tinggi dan tidak terjadi dialog atau tanya jawab antara guru dengan santri, sehingga belum berorientasi pada kemampuan  santri (student activity and thinking skill), kompetensi yang diharapkan, sistem penyampaian, dan indikator pencapaian hasil belajar belum dirumuskan secara tertulis sejak perencanaan dimulai.[xliv] Sesungguhnya melalui pembelajaran yang demokratis dan berorientasi pada pencapaian kompetensi,  pada diri santri diharapkan terjadi perubahan perilaku yang lebih baik dalam memahami, menghayati, dan mengamalkan nilai-nilai agama yang menyerasikannya dalam ilmu penetahuan, teknologi dan seni[xlv]yang berkembang secara pesat dewasa ini. Sehingga santri benar-benar menguasai fashlun disamping menguasai fasword (mampu mengakses internet) untuk memperkaya wawasan pengetahuan. Untuk itu diperlukan sistem pembelajaran yang baik, yaitu mengacu pada sistem belajar tuntas. Sistem belajar tuntas adalah model pembelajaran dilakukan di dalam kelas atau di luar kelas sesuai dengan kondisi yang tepat, agar semua santri mampu belajar dengan baik serta memperoleh hasil belajar secara maksimal terhadap bahan yang dipelajari[xlvi]sebagaimana diharapkan.

Metode sorogan adalah metode pembelajaran di mana santri menghadap guru secara satu persatu dengan membawa kitab yang dipelajari. Sehingga terjadi kemungkinan antara santSehingga terjadi kemungkinan antara santri satu dengan yang lain terjadi perbedaan kitab yang dipelajari. Demikian juga akan terjadi kecepatan penguasaan yang sangat berbeda atas penguasaan kompetensi dari kit dari kitab yang dipelajarinya. Dalam pembelajaran dengan metode sorogan, guru membacakan dan memterjemahkan kalimat demi kalimat, kemudian menerangkan maksudnya, atau guru cukup menunjukkan cara membaca yang benar, tergantung ateri yang diajukan dan kemampuan santri. Adapun metode pembelajaran dengan hafalan berlangsung di mana santri menghafal teks atau kalimat tertentu dari kitab yang dipelajarinya. Materi hafalan biasanya dari ayat-ayat al-Qur’an atau dalam bentuk syair atau nazham. Nazham merupakan bentuk metode hafalan yang sangat efektif untuk memelihara daya ingat (memorizing) santri terhadap materi yang dipelajarinya. Metode sorogan maupun hafalan memiliki kelebihan, di mana bagi santri yang cerdas dan kreatif akan lebih cepat menguasai materi yang dipelajari, sedang bagi santri yang lamban agak ketinggalan. Dengan demikian, akan terjadi kompetisi dan persaingan sehat dalam penguasaan materi yang dipelajari. Namun demikian, metode sorogan dan hafalan sangat membutuhkan waktu yang panjang, sehingga waktu yang tersedia kurang efektif terutama bila guru harus melayani sejumlah santri yang relatifelatif banyak. Untuk itu, seorang guru dituntut mampu merencanakan, melaksanakan, dan menilai kurikulum, serta hasil belajar santri dalam mencapai kompetensi yang diharapkan, sebagai cermin penguasaan dan pemahaman terhadap apa yang dipelajari santri[xlvii]dengan menggunakan waktu yang seefektif mungkin.

Terkait dengan pelaksanaan kurikulum pesantren, seorang guru dalam melaksanakan pembelajaran untuk dapat mengadopsi atau mengadaptasi teori-teori pembelajaran dari teori yang digunakan dengan teori yang baru, yang salah satunya sebagaimana mana tertuang dalam peraturan Menteri Pendidikan Nasional No 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi (SI) sebagai berikut:

  1. Pelaksanaan kurikulun didasarkan pada kompetensi, perkembangan dan kondisi santri  untuk menguasai kompetensi yang berguna bagi dirinya. Dalam hal ini santri harus mendapatkan pelayanan pendidikan yang bermutu, serta memperoleh kesempatan untuk mengekspresikan dirinya secara bebas, dinamis dan menyenangkan.
  2. Kurikulum dilaksanakan dengan menegakkan kelima pilar belajar, yaitu: (1) belajar untuk beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa; (2) belajar untuk memahami dan menghayati; (3) belajar untuk mampu melaksanakan dan berbuat secara efektif; (4) belajar untuk hidup bersama dan berguna  bagi orang lain; dan (5)  belajar untuk membangun  dan menemukan jati diri, melalui proses pembelajaran yang efektif, aktif, kreatif, dan menyenangkan.
  3. Pelaksanaan kurikulum memungkinkan santri mendapat pelayanan yang bersifat perbaikan, pengayaan, dan/atau percepatan sesuai dengan potensi, tahap perkembangan, dan kondisi santri dengan tetap memperhatikan keterpaduan pengembangan pribadi santri yang berdimensi ketuhanan, keindividuan, kesosialan, dan moral.
  4. Kurikulum dilaksanakan dalam suasana hubungan  santri dan pendidik  yang saling menerima  dan menghargai, akrab, terbuka, dan hangat dengan prinsip tut wuri handayani, ing madyo mangun karso, ing ngarso sung tulodo  (di belakang memberikan daya dan kekuatan, di tengah membangun semangat dan prakarsa, di depan memberikan contoh dan teladan).
  5. Kurikulum dilaksanakan dengan menggunakan pendekatan multistrategi dan multimedia, sumber belajar dan teknologi yang memadahi, dan memanfaatkan lingkungan sekitar sebagai sumber belajar.
  6. Kurikulum dilaksanakan dengan mendayagunakan kondisi alam, sosial dan budaya serta kekayaan daerah untuk keberhasilan pendidikan dengan muatan seluruh bahan kajian secara optimal.
  7. Kurikulum dilaksanakan mencakup seluruh komponen kompetensi mata pelajaran, muatan lokal dan pengembangan diri, diselenggarakan dalam keseimbangan, keterkaitan, dan kesinambungan yang cocok dan memadai antara kelas dan jenis serta jenjang pendidikan.[xlviii]

Ketujuh prinsip tersebut harus diperhatikan, karena pembelajaran merupakan proses menciptakan  santri belajar. Untuk itu, pembelajaran harus dimulai dari perencanaan, pelaksanaan (proses) pembelajaran, penilaian hasil belajar, evaluasi proses pembelajaran. Dengan perkataan lain, pelaksanaan kurikulum merupakan proses pembelajaran atau interaksi edukatif antara guru yang menciptakan suasana belajar dan  santri yang merespons terhadap usaha guru tersebut.[xlix] Mengingat pelaksanaan kurikulum pada hakikatnya pelaksanaan pembelajaran, maka guru diharapkan mampu menyelenggarakan pembelajaran secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, mendorong kreativitas dan kemandirian, serta menumbuhkembangkankan motivasi untuk hidup sukses.[l] Dengan demikian, guru dituntut mampu mengembangkan metode pembelajaran yang bervariasi, kondisi belajar yang menyenangkan, dan tepat sesuai dengan tujuan yang diharapkan, dan dapat menjadikan santri belajar, sebagai upaya mempertinggi mutu pengajaran yang dilakukan secara contextual learning and teaching.

Adapun metode dan strategi pembelajaran bervariasi yang dapat digunakan,[li] adalah sebagai berikut:

  1. Student centered instruction, yaitu pembelajaran yang berpusat pada santri seperti diskusi yang dapat dibentuk dalam berbagai variasi strategi dari small group discussion sampai seminar. Pembelajaran dapat dikembangkan dengan cara simulasi dan game yang dapat membuat pembelajaran menjadi lebih hidup,  santri bersifat aktif sedang guru sebagai fasilitator.[lii]
  2. Collaborative learning, yaitu cara belajar  santri aktif (CBSA) melalui proses pembelajaran yang dilakukan bersama-sama antara guru dengan santri atau antara santri dengan santri. Hal ini sangat bermanfaat karena bersifat collaborative, yaitu belajar yang saling membantu antara guru dengan  santri dan antara  santri dengan  santri.[liii]
  3. Cooperative learning, yaitu strategi yang sering disebut dengan group work, yaitu proses pembelajaran yang memberi kesempatan kepada santri untuk terlibat dalam kelompoknya, dalam melaksanakan tugas yang diberikan oleh guru, dengan masing-masing anggota memiliki tugas dalam kelompoknya dan mereka saling memeriksa pekerjaan teman-temannya kemudian bisa dikembangkan menjadi variasi kelompok, antara dua kelompok atau lebih sehingga semakin banyak masukan. Strategi cooperative learning adalah belajar yang dilakukan secara bersama-sama, saling membantu satu sama lain dalam kebersamaan kerja untuk mencapai keberhasilan masing-masing peserta dalam mencapai kompetensi ideal, yang pada  hakikatnya membentuk image kompetensi kelas.[liv]
  4. Self discovery learning, yaitu belajar melalui penemuan mereka sendiri (inquiry), melalui penelitian dengan menemukan sendiri masalah yang harus dipelajari dan dipecahkan (problem solving). Untuk itu, keterlibatan  santri dalam pembelajaran merupakan hal sangat penting dan menentukan keberhasilan pembelajaran.[lv]
  5. Quantum learning, yaitu strategi belajar di mana dalam belajar semua indera harus bekerja aktif (multi sensor) seperti melihat, mendengar, merasakan, melakukan, di mana semua komponen kecerdasan akan aktif bekerja dengan menggunakan multimedia dan pendayagunaan kelompok belajar.[lvi]
  6. Contextual teaching and learning (CTL), yaitu strategi yang digunakan untuk membantu santri untuk memahami makna dari materi pelajaran dengan cara mengaitkan mata pelajaran tersebut dengan  konteks kehidupan mereka. Secara nyata perwujudan dari belajar kontekstual adalah belajar berbasis masalah, berbasis inquiry, berbasis proyek, berbasis kerja, berbasis kooperatif.[lvii]

Berdasarkan uraian tersebut dapat dimengerti bahwa sistem pembelajaran demokratif cenderung pada pemikiran belajar yang meliputi: (1) belajar tidak hanya sekedar menghafal, tetapi mengkonstruksikan pengetahuan di benak mereka sendiri; (2) anak belajar dari mengalami; (3)  santri perlu dibiasakan memecahkan masalah, menemukan sesuatu yang berguna bagi dirinya, dan bergelut dengan ide-ide; (4) bekerja dimulai dari lingkungan belajar berpusat pada  santri yang aktif, kritis, dan kreatif; (5) pembelajaran diarahkan pada pengetahuan yang bermakna dalam kehidupan; (6) hasil belajar diukur dengan berbagai teknis dan dengan proses penilaian yang benar; dan (7) pembelajaran harus menumbuhkan komunitas belajar dalam bentuk kerja kelompok. Dengan demikian, setelah selesai pembelajaran santri diharapkan mampu mengembangkan empat keterampilan (skill) beragama yang meliputi ber-akhlāqu al-karimah, beribadah baik fardhu maupun sunnah, berdakwah, membaca dan menulis al-Qur’an. Keempat keterampilan beragama tersebut dijadikan alat untuk memperoleh “empirical knowledge”, artinya ilmu-ilmu tersebut dikembangkan dan diterapkan untuk memecahkan permasalahan-permasalahan dalam kehidupan sehari-hari.

 

Paradigma Kepemimpinan Pesantren

Sebagaimana sejarah lahirnya, pesantren pada awalnya lembaga tradisional ini mengembagkan fungsi sebagai lembaga sosial dan penyiaran agama.[lviii]Dalam rangka meningkatkan kualitas secara efektif dan efisien, maka perlu pengembangan kurikulum dengan didukung sumber daya manusia yang berkualitas. Salah satu komponen penting yang harus mendapatkan prioritas  adalah SDM bagi kepemimpinan pesantren (pengasuh). Di mana selama ini kepemimpinan pesantren cenderung memakai gaya kepemimpinan instruktif ketimbang kolegial maupun delegatif.[lix] Gaya kepemimpinan semacam ini hanya akan melahirkan suasana yang kaku, kurang transparan, dan serba kurang nyaman. Sementara gaya kepemimpinan semacam ini sangat dipengaruhi oleh budaya patriarkhi yang masih dominan di lingkungan pesantren.

Di era modern sekarang ini, dimana pemimpin sebuah lembaga pendidikan (termasuk yang ada dalam linkungan pesantren), perlu diberi kewenangan luas (full authority) agar dapat mengembangkan berbagai potensi yang ada. Oleh karena itu, diperlukan peningkatan kemampuan pengelola yang visioner, transparan, demokratis, dan kolegial, di mana kecerdasan dan kecermatan seorang pemimpin dalam menentukan gaya kepemimpinannya menjadi faktor dominan. Atau dengan bahasa lain seorang pemimpin dituntut untuk mempunyai karakter sebaai berikut:[lx] Pertama; Visiner, yaitu mempunyai wawasan luas dan matang sehingga mampu merumuskan visi, misi, dan program serta selalu bertindak proaktif dalam mengikuti perkembangan zaman. Kedua, pemersatu yaitu mampu mempersatukan seluruh unsur dan potensi yang berbeda-beda sehingga menjadi kekuatan sinergis dan komplementer. Ketiga, pemberdaya yaitu memberikan motivasi, dorongan, suka member bantuan kepada yang lain untuk mengembangkan potensi yang dimiliki. Selain itu juga harus berskap demokratis, inklusif, delegatif, komunikatif, empatik, dan responsive. Keempat, pengendali emosional. Kepada sekolah harus mampu menjaga keseimbangan antara rasio dan emosi, sehingga segala sesuatunya tidak hanya didasarkan akal saja etapi juga tidak menuruti emosi belaka. Kelima, integristas yaitu harus taat pada prinsip-prinsip moral dan hukum dalam semua aspek kehidupan termaksuk kehidupan akademik.

Sebagaimana diuraikan di atas bahwa pengasuh pesantren hendaknya seorang yang visioner hal itu dimaksudkan agar setiap policy yang dikeluarkan selalu berorientasi pada mutu.[lxi] Dalam dunia industri hal ini disebut  TQM (Total Quality Management) atau managemen mutu terpadu, TQM digunakan agar strategi yang digunakan merupakan strategi yang sistematis dan terkoordinasi secara terus menerus untuk memperbaiki kualitas layanan sehingga para santri, orang tua murid, guru, karyawan dan civitas akademika lainnya merasa puas dan tidak kecewa. Dalam perspekltif TQM maka setidaknya seorang pengasuh pesantren mempunyai lima sifat; yaitu reliability (layanan sesuai dengan yang dijanjikan), assurance (mampu menjamin kualitas pembelajaran), tangible (menciptakan iklim pesantren yang kondusif), emphaty (memberikan perhaktian penuh kepada santri), dan responsible (cepat tanggal terhadap kebutuhan santri).[lxii] Sifat kepemimpinan ini cukup memberi gambaran atau potret tentang kepemimpinan yang efektif, dan dalam konteks ini patut dipertimbangkan untuk ditranfer dalam dunia pesantren yang memiliki karakter tersendiri. Oleh karena itu, perubahan paradigma kepemimpinan pengasuh pesantren dari budaya patriarkhi menjadi budaya demokratis memerlukan kesadaran dan usaha bersama. Semntara lingkungan pesantren masih didominasi oleh budaya patren clien yang menuntut adanya penghormatan yang tinggi kepada seorang tokoh ataupun senior yang banyak melahirkan ewoh pekewoh.

Persoalan yang perlu disadari, bahwa ketokohan seorang ulama’ dan ablul baitnya menjadi kekayaan tersendiri untuk menjadikan lembaga pendidikan yang berbasis pesantren menjadi besar dan banyak peminatnya. Namun kekayaan tersebut hanya  akan menjadi bumerang manakala tidak ada reformasi manajerial dan pola kepemimpinan yang modern. Maka lemnbaga pendidikan tersebut hanya akan ditinggalkan oleh masyarakat dan kuno. Kesan eksklusif pendidikan berbasis pesantren yang menutup diri dari arus modernisasi pengelolaan dan kuatnya pengaruh hegemoni seorang tokoh harus mulai diakhiri dengan cara mengadakan pelatihan-pelatihan bagi para pemegang kendali kepemimpinan. Hanya dengan memodernisasikan kelembagaan pendidikan pesantren akan selalu survivel dan banyak diminati masyarakat.[lxiii]

Dalam konteks pendidikan pesantren, pengembangan kurikulum pesantren  dilakukan dalam rangka mempertahankan tradisi pesantren (salafiyah), dan sebagai upaya mewujutkan iklim belajar kondusip yang didukung oleh peran pengasuh pesantren (kyai), ustadz (guru), dan wali santri secara sinergis sesuai kapasitas dan kapabilitasnya masing-masing. Terwujutnya iklim belajar demikian membutuhkan perubahan paradikma kepemimpinan pesantren sebagaimana banyak terjadi di pesantren dewasa ini. Oleh karena itu, dibutuhkan kepemimpinan pesantren yang mampu mengembangkan pendidikan dengan pendekatan yang merangsang motivasi guru dan santri untuk bekerja keras mendalami kitab kuning yang dijadikan sebagai kurikulum pesantren sebagai ciri khas pesantren. Dengan demikian, walaupun di pesantren diberlakukan pendidikan formal, namun ciri khas pesantren yang menjadikan kitab kining sebagai kurikulumnya masih tetap terpelihara dengan baik.

 

III. PENUTUP

Sejak sejarah awal berdirinya, pesantren tidak dapat dipisahkan dari literatur kitab buah pemikiran para ulama salaf yang lazim disebut dengan kitab kuning. bahkan tanpa keberadaan dan pengajaran kitab kuning, suatu lembaga pendidikan tak absah disebut pesantren, karena kitab kuning telah menjadi salah satu sistem nilai dalam kehidupan pesantren. Secara umum, kitab kuning dipahami oleh beberapa kalangan sebagai kitab referensi keagamaan yang merupakan produk pemikiran para ulama pada masa lampau (al-salaf) yang ditulis dengan format khas pra-modern.

Selain itu, yang membedakan kitab kuning dari yang lainnya adalah metode mempelajarinya. Ada dua metode yang berkembang di lingkungan pesantren untuk mempelajari kitab kuning: metode sorogan, metode hafalan, dan metode bandongan. Pada cara pertama, santri membacakan kitab kuning di hadapan kiai yang langsung menyaksikan keabsahan bacaan santri, baik dalam konteks makna maupun bahasa (nahwu dan sharf). Sementara itu, pada cara kedua, santri secara kolektif mendengarkan bacaan dan penjelasan sang kiai sambil masing-masing memberikan catatan pada kitabnya. Catatan itu bisa berupa syakl atau makna mufradat atau penjelasan (keterangan tambahan). Penting ditegaskan bahwa kalangan pesantren, terutama yang klasik (salafi), memiliki cara membaca tersendiri, yang dikenal dengan cara utawi iki iku, sebuah cara membaca dengan pendekatan grammar (nahwu dan sharf) yang ketat.

Tradisi penggalian dan pengembangan intelektual via kitab kuning di pesantren kian hari kian surut. Hanya beberapa pesantren saja yang masih ajeg menjaga dan melestarikan tradisi ini. Menjaga dan melestarikan dalam konteks ini adalah menjadikan kitab kuning sebagai literatur utama yang wajib dipelajari santri dan menjadi bahan pertimbangan utama kelulusan atau keberhasilan santri.

Pada awalnya, seorang santri berangkat mondok di pesantren niatnya adalah belajar agama dengan berguru kepada kiai dan mendalami kitab kuning. Kitab yang dipelajari sebagian besar adalah menggunakan bahasa Arab, andaikan ada yang tidak berbahasa Arab namun ditulis menggunakan huruf Arab (arab pegon). Karena itu, secara otomatis santri juga diajari ilmu alat (nahwu-sharaf) atau yang biasa disebut gramatikal bahasa Arab, yang bertujuan untuk mempermudah santri dalam memahami, mendalami, dan mengembangkan kandungan kitab kuning. Dalam perjalanan waktu, terjadi pergeseran dimana santri belajar di pesantren berharap mendapat ijazah formal (diakui pemerintah) plus pendidikan agama (sekolah diniyah), sehingga di samping belajar ilmu umum juga menguasai ilmu agama (dunya wal ’akhiarah). Problem yang dihadapi pesantren adalah, para santri lebih getol mengejar target untuk memenuhi standar kelulusan sekolah (formal), terutama saat menghadapi Ujian Nasional (UN) ketimbang mendalami kitab kuning di sekolah diniyah yang ijazahnya tak laku di perguruan tinggi atau untuk melamar kerja. Karena itu, rata-rata kini pesantren menyelenggarakan dua model pendidikan, sekolah formal (kurikulum versi pemerintah) dan sekolah diniyah (kurikulum versi pesantren).

Secara garis besar, pesantren khalaf ini sebenarnya ingin merespon modernisasi dalam asas pendidikan Islam di Indonesia. Mulanya memang bagus, ingin mengkolaborasikan antara tafaqquh fi al-din dan penguasaan ilmu pengetahuan umum.[lxiv] Tapi sayang, lama-kelamaan seiring perkembangan lembaga pendidikan, ternyata kemajuan yang diraih tak berjalan seimbang. Santri lebih mementingkan penguasaan ilmu umum sebagai standar kelulusan ujian nasional daripada kepiawaian menguasai kitab kuning yang tak bisa menunjang diterimanya kuliah di sebuah perguruan tinggi terkemuka, dan ini gambaran sederhana kenyataan modernisasi di pesantren. Pergeseran ini bukan berarti terjadi semudah membalik telapak tangan. Begitu sistem pendidikan modern masuk pesantren, saat itu pula kitab kuning tergeser. Tidak. Proses pergeseran literatur ini memakan waktu lama, seiring dengan perjalanan modernisasi itu sendiri.

Untuk membelaki santri terkait dengan kitab kining sebagai ciri pesantren, maka desain kurikulum perlu rancang dengan memperhatiakan ruang lingkup, scope dengan memperhatikan tujuan yang diharapkan, dan disesuaikan dengan sequence-nya. Adapun cara pembelajarannya santri  dikelompokkan berdasarkan tingkat penguasaan materi kepesantrenan sehingga penguasaan kompetensi materi kepesantrenan dapat terukur berdasarkan tingkatan (kelompok) kelasnya (ula/wustho/ulya). Untuk itu, setiap santri baru harus melalui tataran kelompok ula dan bila dipandang lelah menguasai pada materi kelaompok ula atau bahkan wushtho, maka dapat tranfer ke kelompok ulya. Di samping itu, dibutuhkan perubaham paradigma kepemimpinan dari yang instruktif-kharismatik menjadi pola kepemimpinan kolegial, demokratis, delegatif, visioner, dan transparan. Setelah adanya pergeseran pola kepemimpinan harus ditindak lanjuti dengan menetapkan standar mutu mulai dari menetapkan visi, misi dan program pesantren agar menjadi pesantren berbasis mutu, yang akan menghasilkan out put yang kompetitif dan berkualitas sebagaimana menjadi harapan kita bersama.

___________________

 

DAFTAR PUSTAKA

Shadily,, Hasan, Ensiklopedi Indonesia, (Jakarta: Ichtiar Baru Van Hoeve, 1992), hlm. 3608. Menurut PP No. 55/2007 Pasal 1 ayat 4

Poerbakawatja, Pendidikan dalam Alam Indonesia,(Jakarta: Gunung Agung, 1976), hlm.233.

Haidar Putra Daulay, Sejarah Pertumbuhan dan Pembaharuan Pendidikan Islam di Indonesia, (Jakarta:  Kencana, 2007), hlm.22.

Mashudi Abdurrahman, Memelihara Tradisi, Memperbaharu Pendidikan Pesantren, dalam Bina Pesantren,  Edisi 01/Tahun 1/Oktober 2006, hlm. 21.

Hasan Hanafi, al-Turãs wa al-Tajdid Muqifunã Min- al-Turãs al-garbi al-Qadȋm; dan al-Turãs wa al-Tajdid Mauqifunã Min  al-Turãs al Garbi Muqadimah fi ‘ilmi al-Istigrab, (t.tp: Dar al-Faniyyah, tt), hlm. 9-11.

UU No 20 Tahun 2003 Tentang Sisdiknas, Pasal 1 ayat 11.

Lihat Muhammada ‘Abid al-Jabiri, al-Turãs wa al-Hadãsah Dirãsat wa Munãqasat, (t.tp: al-Markaz al-aqafi al-‘Arabi),

Muhammad Jawwad Ridla, al-Fikr al-Tarbawi al-Islamiy: Muqadimatun fi Ushulihi al-Ijtimaiyyati wa al-/Aqlaniyyati (t.tp: Dar al-Fikr al-‘Arabi, tt), hlm.3.

Muhammad Jawwad Ridla, Tiga Aliran Utama Teori Pendidikan Islam, (Yogyakarta: Tiara Wacana, 2002), hlm. x.

Zuli Qodir, Pembaharuan Pemikiran Islam, Wacana dan Aksi Islam Indonesia, (Yogyakata: Pustaka Pelajar,2006), hlm. 3-5.

Umar, Modernisasi Pendidikan Islam Pesantren (Studi tentang Dinamika Pesantren Darul Ulum Jombang), Ringkasan Disertasi, (Yogyakarta: Program Pascasarjana, UIN Sunan Kalijaga, 2009), hlm. 14

Nurcholish Madjid, Merumuskan Kembali Tujuan Pendidikan Pesantren, dalam: Dawam Raharjo (Ed), Pergulatan Pesantren, (Jakarta: Perhimpunan Pengembangan Pesantren dan Masyarakat (P3M), 1985), hlm.3.

Mujamil Qomar, Pesantren: Dari Transformasi Metodologi Menuju Demokratisasi Institusi, Ed. Sayed Mahdi (Jakarta: Erlangga), hlm. 110.

Nana Syaodih Sukmadinata, Landasan Psikologi Proses Pendidikan, (Bandung: PT. Remaja Rosdakarya, 2004), hlm. 4.

S. Nasution. Azas-azas Kurikulum (Bandung: Jemmars, 2001), hlm. 7-10.

Idi Abdullah, Pengembangan Kurikulum, Teori dan Praktek (Jakarta: Griya Media Pratama, 1999), hlm. 4-5.

Soetopo dan Wasty Soemanto, Pembinaan dan pengembanagn Kurikulum, edisi IV  (Jakarta: PT. Bumi Aksara, 1995), hlm. 13.

Peratuan Pemerintah No 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan, pasal  1 ayat 13.

Khaerudin dkk, Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan, Kosep dan Implementasinya di Madrasah   (Yogyakarta: Nuansa Aksara, 2007), hlm. 79.

S. Nasution, kurikulum merupakan desain, blue print, atau a plan for learning  Azas-azas, hlm. 2.

E. Mulyasa, Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) (Bandung: Remaja Rosda Karya, 2007), hlm. 4.

Nana Saodih Sukmodinoto, Pengembangan Kurikulum Teori dan Praktek (Bandung: Remaja Rosdakarya), hlm. 126.

Undang-undang No. 20 tahun 2003 Tentang Sisdiknas pada Bab I pasal 1 ayat 19, Bab IV pasal 14.

Nana Saodih Sukmodinoto,  Pengembangan Kurikulum, Teori dan Praktik (Bandung: Remaja Rosdakarya, 2002), hlm. 1-4.

E. Mulyasa, Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) (Bandung: Remaja Rosda Karya, 2007), hlm. 146.

Nana Saodih Sukmodinoto, Pengembangan Kurikulum, hlm. 150.

Peraturan Pemerintah No, 19 Tahun 2005,tentang Setandar Nasional Pendidikan,  pasal 17:1.

Nana Sudjana, Dasar-dasar Proses Belajar Mengajar (Bandung: Sinar Baru, 1989),  hlm. 30.

Undang-undang No 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, pasal 20 butir (a).

John dan Joseph Bondi, Curuculum Development, A Gide to Practice, (Ohio: Merryl Publihing Company, 1989), hlm. 13.

Anik Ghufron, “Motivasi Kerja Guru dalam Pelaksanaan Tugas Sebagai Pengembang Kurikulum”, Thesis (Bandung PPS IKIP Bandung, 1993), hlm. 17.

Lihat Muhaimin, Pengembangan Kurikulum Pendidikan Agama Islam di Sekolah, Madrasah, Perguruan Tinggi (Jakarta: PT. Raja Grafika Persada, 2005), hlm. 5.

Sembodo Ardi Wibowo, Epistimologi Pendidikan Islam Pesantren (Studi Komparatif Pondok Pesantren Tebuireng Jombang dan Mu’alimin Muhammadiyah Yogyakarta), Disertasi, (Yogyakarta: Program Pascasarjana UIN Sunan Kalijaga, 2005), hlm. 2

Zamakhsyari Dhofir, Tradisi Pesantren: Studi Tentang Pandangan Hidup Kyai, Cetakan IV, (Jakarta: LP3ES, 1994), hlm. 51

A.Chozin Nasuha, “Epistemologi Kitab Kuning”, dalam Pesantren, No. 1, Vol. VI, 1989, hlm. 12

al-Ghazãli, Tahãfut al- Tahãfut karya Ibnu Rusy, dan al-Rad ‘alã al-Manthiqiyyin karya Ibnu Taimiyah. Lihat Ibid, hlm. 17.

Adib Mustofa Hanafi, Sejarah Perkembangan Sistem Pendidikan di Pondok Pesantren, Studi Kasus di Pondok Pesantren Tebuireng Kabupaten Jombang Jawa Timur (Skripsi), Malang: Fak. Pendidikan IPS IKIP, 1993), hlm. 164-166.

Abdurrahman Wahid, Nilai-Nilai Kaum Santri dalam M. Dawam Rahardjo, Pergulatan Dunia Pesantren: Membangun dari Bawah, (Jakarta: P3M, 1985).

Haidar Putra Daulay, Pesantren, Sekolah, dan Madrasah; Tinjauan Dari Sudut Kurikulum Pendidikan Islam, (Disertasi), (Yogyakarta: PPs. IAIN Sunan Kalijaga, 1991), hlm. 416.

Mujamil Qomar, Pesantren: Dari Transformasi Metodologi Menuju Demokratisasi Institusi, Ed. Sayed Mahdi (Jakarta: Erlangga), hlm. 110.

Fazlur Rahman, Major Themes of  the Qur’an, (Chicago:Bibliotheca Islamica, 1980), hlm. 23-24

Mujamil Qomar, Pesantren: Dari Transformasi Metodologi Menuju Demokratisasi Institusi, Ed. Sayed Mahdi (Jakarta: Erlangga), hlm. 110.

Sulthon Masyhud dkk, Manajemen Pondok Pesantren, (Jakarta: Diva Pustaka,2003), hlm. 73.

Anwar Jundi, at-Tarbiyah wa Binã al-Ajyãl fi Dau’ al-Islãm, (Beirut:Dãr al-Kitab al-Libnãni, 1975),hlm. 7-8

James Dean Brown, The Elements of Langguage Curiculum, (Tanpa kota: Heinle and Heinle Publisher, 995), hlm. 19.

Muhaimin, Pengembangan Kurikulum Pendidikan Agama Islam di Sekolah, Madrasah dan Perguruan Tinggi (Jakarta: PT Raja Grafindo, 2005), hlm. 202.

Allan A. Glatthorn, Curiculum Leadership, (Illinois: Scott Foresman and Company, 1987), hlm. 20.

Virget S.Ward dalam Oemar Hamalik, Psikologi Belajar&Mengajar, (Bandung: Sinar Baru Algesindo), hlm. 18-19.

Dede Rosyada, Paradigma Pendidikan Demokrasi (Jakarta: Premanda Media, 2004),  hlm. 62.

Peraturan Pemerintah No. 55/2007, pasal 2 ayat 2.

Depdiknas. Pendidikan Kontekstual (ContextualTeaching and Learning) (Jakarta: Dirjen Dikdasmen, 2002), hlm. 6.

Permendiknas No 22/2006, Lampiran, 3 (Jakarta: Depdinas,, 2006), hlm. 5 dan 6.

Departemen Agama, Metodologi Pendidikan Agama Islam, (Jakarta: Dirjen Bimbaga Islam, 2001), hlm. 88.

Depdiknas, Pedoman Pembelajaran Tuntas, (Jakarta: Depdiknas, 2004) hlm. 8.

Horikoshi, H, Kiai dan Perobahan Sosial, Terj. Umar Basalim dkk, (Jakarta: P3M, 1987), hlm.232.

Rupert Eales-White dalam The Effective Leader, (London: Kogan Page Limited, 2003), 70.

Ainurrofiq Dawam, Managemen Madrasah Berbasis Pesantren, (Jakarta: Lista Fariska Putra, 2004), 75.

E, Mulyasa, Menjadi Kepala Sekolah Profesional, (Bandung: Rosda Karya, 2003), hlm. 25.

HM Rofingi, Lembaga Pendidikan Nahdlatul Ulama (Analisis Kritis Terhadap Sekolah NU DIY), dalam An Nur Jurnal Studi Islam, Vol II No. 4, Februari 2006, hlm. 154.


[i] Secara etimologi, kata “tradisional” berasal dari kata dasar tradisi yang berarti tatanan, budaya, atau adat yang hidup dalam sebuah komunitas mayarakat. Karenanya, pendidikan keagamaan tradisional diartikan pendidikan yang menjunjung tinggi tatanan, budaya, atau adat yang hidup di masyarakat. Lihat: Shadily, Hasan, Ensiklopedi Indonesia, (Jakarta: Ichtiar Baru Van Hoeve, 1992), hlm. 3608. Menurut PP No. 55/2007 Pasal 1 ayat 4 menjelaskan bahwa pesantren atau pondok pesantren adalah lembaga pendidikan keagamaan Islam berbasis masyarakat yang menyelenggarakan pendidikan diniyah atau secara terpadu dengan jenis pendidikan lainnya. Lihat Poerbakawatja, Pendidikan dalam Alam Indonesia,(Jakarta: Gunung Agung, 1976), hlm.233.

[ii] Maksudnya hanya mengajarkan ilmu agama Islam dan sikap beragama. Haidar Putra Daulay, Sejarah Pertumbuhan dan Pembaharuan Pendidikan Islam di Indonesia, (Jakarta:  Kencana, 2007), hlm.22.

[iii] Dalam belajar dengan niat semata-mata pengembangan agama yang bernilai ibadah, kondisi ini terlihat dalam bacaan doanya yang populer di kalangan pesantren yang berbunyi, “Allãhumma lã taj’ali al-dunyã akbara hamminã, wa lã mablagha ‘lminã…”(Ya Allah, jangan jadikan orientasi duniawi sebagai impian utama kami, dan jangan jadikan orientasi duniawi sebagai target keilmuan kami… Lihat Mashudi Abdurrahman, Memelihara Tradisi, Memperbaharui Pendidikan Pesantren, dalam Bina Pesantren,  Edisi 01/Tahun 1/Oktober 2006, hlm. 21.

[iv] Pergumulan pemikiran para pengelola pesantren tidak terlepas dari perkembangan Iptek dan globalisasi dalam memaknai muhãfaat ‘ala al-qadȋm al-alih wa al-akhżu bi al-jadid al-alah sebagai ruang dinamis bagi pengelola pesantren. Adagium ini memposisikan pesantren pada dua kutub yang saling terik menarik. Satu sisi sebagai lembaga dakwah Islam dengan mempersiapkan alumninya sebagai ulama (Kyai) yang meneguhkan pola bermadzhab dengan memegangi warisan klasik (al-turãs al-qadȋm), yakni kitab-kitab mu’tabarah pesantren, namun di sisi lain tidak dapat menghindar dari dari perubahan dan kemajuan hasil modernisasi, yakni karaya-karya intelektual modern (Barat) sebagai al-turãs garbi. Kedua pemikiran ini mempengaruhi pemikiran umat Islam. Lihat Hasan Hanafi, al-Turãs wa al-Tajdid Muqifunã Min- al-Turãs al-garbi al-Qadȋm; dan al-Turãs wa al-Tajdid Mauqifunã Min  al-Turãs al Garbi Muqadimah fi ‘ilmi al-Istigrab, (t.tp: Dar al-Faniyyah, tt), hlm. 9-11.

[v] Lihat  Haidar Putra Daulay, Sejarah Pertumbuhan.,hlm. 22.

[vi] Pendidikan formal adalah jalur pendidikan yang terstruktur dan berjenjang yang terdiri atas pendidikan dasar, pendidikan menengah, dan pendidikan tinggi. UU No 20 Tahun 2003 Tentang Sisdiknas, Pasal 1 ayat 11.

[vii]Lihat Muhammada ‘Abid al-Jabiri, al-Turãs wa al-Hadãsah Dirãsat wa Munãqasat, (t.tp: al-Markaz al-Ṡaqafi al-‘Arabi), Menurut Jawwad Ridla, kekayaan khazanah pendidikan Islam dengan segala kelebihan dan kekurangannya harus disikapai secara proporsional. Muhammad Jawwad Ridla, al-Fikr al-Tarbawi al-Islamiy: Muqadimatun fi Ushulihi al-Ijtimaiyyati wa al-/Aqlaniyyati (t.tp: Dar al-Fikr al-‘Arabi, tt), hlm.3. yang berarti dalam memwarisinya dituntut bersikap apresiatif-kritis, yaitu sikap mau menerima, memilah-milah, dan mengembangkan secara positif-konstruktif. Mahmud Arif (penterjemah) Muhammad Jawwad Ridla, Tiga Aliran Utama Teori Pendidikan Islam, (Yogyakarta: Tiara Wacana, 2002), hlm. x.

[viii]Zuli Qodir, Pembaharuan Pemikiran Islam, Wacana dan Aksi Islam Indonesia, (Yogyakata: Pustaka Pelajar,2006), hlm. 3-5. Lihat penelitian Umar, Modernisasi Pendidikan Islam Pesantren (Studi tentang Dinamika Pesantren Darul Ulum Jombang), Ringkasan Disertasi, (Yogyakarta: Program Pascasarjana, UIN Sunan Kalijaga, 2009), hlm. 14

[ix] Lihat Nurcholish Madjid, Merumuskan Kembali Tujuan Pendidikan Pesantren, dalam: Dawam Raharjo (Ed), Pergulatan Pesantren, (Jakarta: Perhimpunan Pengembangan Pesantren dan Masyarakat (P3M), 1985), hlm.3.

[x] Lihat: Mujamil Qomar, Pesantren: Dari Transformasi Metodologi Menuju Demokratisasi Institusi, Ed. Sayed Mahdi (Jakarta: Erlangga), hlm. 110.

[xi] Lihat sejarah lahirnya pondok pesantren dalam Haidar Putra Daulay, Sejarah Pertumbuhan…, hlm.1

[xii] Arah pendidikan di samping sebagai media peningkatan penguasaan pengetahuan, kemampuan, dan keterampilan, juga merupakan sarana pengembangan nilai-nilai normatif dalam rangka membentuk jati diri santri. Lihat Nana Syaodih Sukmadinata, Landasan Psikologi Proses Pendidikan, (Bandung: PT. Remaja Rosdakarya, 2004), hlm. 4.

[xiii] Secara etimologi kurikulum berasal dari bahasa Latin “Curriculum” yang berarti bahan pengajaran. Ada yang mengatakan bahwa kata kurikulum berasal dari bahasa Perancis “Courier” yang berarti berlari. Di samping itu dijelaskan juga sebagai rel pacuan kuda di tengah lapang yang harus dilewati, tidak boleh dilanggar. S. Nasution. Azas-azas Kurikulum (Bandung: Jemmars, 2001), hlm. 7-10. Lihat Idi Abdullah, Pengembangan Kurikulum, Teori dan Praktek (Jakarta: Griya Media Pratama, 1999), hlm. 4-5. Sedang secara terminologi merupakan  a plan for learning yang disiapkan dan direncanakan oleh para ahli pendidikan untuk pelajaran anak baik berlangsung di dalam kelas maupun di luar kelas. Lihat Hendyat Soetopo dan Wasty Soemanto, Pembinaan dan pengembanagn Kurikulum, edisi IV  (Jakarta: PT. Bumi Aksara, 1995), hlm. 13.

[xiv] Peratuan Pemerintah No 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan, pasal  1 ayat 13. Kurikulum dimaksud adalah kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP)  yaitu kurikulum operasional yang disusun oleh dan dilaksanakan di masing-masing satuan pendidikan. pasal. 1:15. Lihat Khaerudin dkk, Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan, Kosep dan Implementasinya di Madrasah (Yogyakarta: Nuansa Aksara, 2007), hlm. 79. Menurut S. Nasution, kurikulum merupakan desain, blue print, atau a plan for learning dalam lingkup pendidikan yang bermuara pada komponen-komponen pembelajaran,  Azas-azas, hlm. 2.

[xv] E. Mulyasa, Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) (Bandung: Remaja Rosda Karya, 2007), hlm. 4.

[xvi] Pengembangan dan pelaksanaan kurikulum untuk dapat mengoptimalkan hasil sesuai kondisi yang ada untuk mencapai tujuan yang dicita-citakan oleh siswa, keluarga, maupun masyarakat. Lihat Nana Saodih Sukmodinoto, Pengembangan Kurikulum Teori dan Praktek (Bandung: Remaja Rosdakarya), hlm. 126.

[xvii] Lihat Undang-undang No. 20 tahun 2003 Tentang Sisdiknas pada Bab I pasal 1 ayat 19, Bab IV pasal 14. Menurut Saodih, bahwa dalam pendidikan formal kurikulum dan guru merupakan prasyarat yang harus dimiliki. Nana Saodih Sukmodinoto,  Pengembangan Kurikulum, Teori dan Praktik (Bandung: Remaja Rosdakarya, 2002), hlm. 1-4.

[xviii] E. Mulyasa, Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) (Bandung: Remaja Rosda Karya, 2007), hlm. 146.

[xix] Kelas merupakan tempat untuk melaksanakan dan menguji kurikulum, baik konsep, prinsip, nilai, pengetahuan, metode, alat, dan kemampuan guru diuji dalam bentuk perbuatan, yang akan mewujudkan bentuk kurikulum yang nyata dan hidup. Nana Saodih Sukmodinoto, Pengembangan Kurikulum, hlm. 150. Oleh karena itu, kurikulum harus dikembangkan sesuai dengan dengan satuan pendidikan, potensi daerah/karakteristik daerah, sosial budaya masyarakat, dan santri. Lihat Peraturan Pemerintah No, 19 Tahun 2005,tentang Setandar Nasional Pendidikan,  pasal 17: 1.

[xx] E. Mulyasa, Kurikulum Tingkat, hlm. 146. Guru merupakan penerjemah kurikulum dalam pembelajaran. Peran guru bukan hanya menilai perilaku dan prestasi belajar murid dalam kelas, tetapi juga menilai implementasi kurikulum dalam lingkup yang lebih luas yang sangat membantu pengembangan kurikulum. Nana Saodih Sukmodinoto, Pengembangan Kurikulum, hlm. 156.

[xxi] Nana Sudjana, Dasar-dasar Proses Belajar Mengajar (Bandung: Sinar Baru, 1989),  hlm. 30.

[xxii] Lihat Undang-undang No 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, pasal 20 butir (a).

[xxiii] John dan Joseph Bondi, Curuculum Development, A Gide to Practice, (Ohio: Merryl Publihing Company, 1989), hlm. 13.

[xxiv] Anik Ghufron, “Motivasi Kerja Guru dalam Pelaksanaan Tugas Sebagai Pengembang Kurikulum”, Thesis (Bandung PPS IKIP Bandung, 1993), hlm. 17. Lihat Muhaimin, Pengembangan Kurikulum Pendidikan Agama Islam di Sekolah, Madrasah, Perguruan Tinggi (Jakarta: PT. Raja Grafika Persada, 2005), hlm. 5.

[xxv] Sembodo Ardi Wibowo, Epistimologi Pendidikan Islam Pesantren (Studi Komparatif Pondok Pesantren Tebuireng Jombang dan Mu’alimin Muhammadiyah Yogyakarta), Disertasi, (Yogyakarta: Program Pascasarjana UIN Sunan Kalijaga, 2005), hlm. 2

[xxvi] Pada umumnya kitab-kitab kuning yang dijadikan kurikulum di pesantren yang ada di pulau Jawa dan pulau Madura banyak memiliki kesamaan, baik dari penyebaran ilmu, jenis kitab yang digunakan, maupun dari segi sistem pengajarannya, yaitu dengan sistem bandongan (klasikal) dan sorogan ( perorangan). Kesamaan-kesamaan ini, pada gilirannya melahirkan hogomonitas pandangan hidup, kultur dan pratek-praktek keagamaan di kalangan santri Jawa dan Madura. Zamakhsyari Dhofir, Tradisi Pesantren: Studi Tentang Pandangan Hidup Kyai, Cetakan IV, (Jakarta: LP3ES, 1994), hlm. 51

[xxvii] A.Chozin Nasuha, “Epistemologi Kitab Kuning”, dalam Pesantren, No. 1, Vol. VI, 1989, hlm. 12

[xxviii] Metode deduktif (istinbathi) banyak dipakai untuk penjabarab dalil-dalil keagamaan (al-Qur’an dan al-Hadits) menjadi masalah-masalah fiqhiyah, terutama masalah yang diproduk melalui usul fiqhi aliran mutakalimin. Metode induktif (istiqrãi) juga banyak digunakan oleh ahli-ahli fiqh untuk menetapkan suatu hukum. Misalnya ImamSyafi’i menetapkan hukum bahwa masa haidh adalah sehari semalam, masa yang lumarah adalah enam atau tujuh hari, dan masa haidh yang terpanjang adalah lima belas hari. Kalau lebih dari masa itu maka bukan darah haidh lagi tapi darah istihadhah. Penetapan hukum  semacam  itu berdasrkan peneitian Imam Syafi’i terhadap beberapa wanita di Mesir, dan akhirnya ditetapkan untuk menghukumi semua wanita di dunia. Metode ini juga banyak digunakan oleh ulama fiqh dengan usul fiqh aliran ra’yu. Metode genetika (takwȋni) yang merupakan cara berpikir mencari kejelasan suatu masalah dengan melihat sebab-sebab terjadinya atau melihat sejarah kemunculannya, banyak digunakan oleh ulama ahli Hadis dari segi riwayah dan dirayah.  Sedang metode dialektika (jadali) adalah cara berpikir yang uraiannya diangkat dari pertanyaan atau pernyataan seseorang uang dipertanyakan. Contoh riilnya seperti kitab Tahãfut al-Falãsifah karya al-Ghazãli, Tahãfut al- Tahãfut karya Ibnu Rusy, dan al-Rad ‘alã al-Manthiqiyyin karya Ibnu Taimiyah. Lihat Ibid, hlm. 17.

[xxix] Di lingkungan pesantren juga ada usaha mengelompokkan kitab berdasarkan periode mushanef pengarang kitab dengan mengambil ancar-ancar sebelum atau sesudah abad ke 19 M. Kitab-kitab tersebut dikelompokkan menjadi dua. Pertama, al-Kutub al-Qadimah atau kitab klasik salaf. Kitab ini lazim desut dengan “ kitab kuning”, yaitu semua kitab produk ulama yang hidup sebelum abad ke 19. Ciri-ciri umumnya adalah sebagai berikut; (a) Bahasa pengantar seutuhnya bahasa klasik, terdiri atas sastra lirik (nazhom) atau prosa lirik (natsar). (b) tidak mencantumkan tanda baca semacam koma, titik, tanda seru, tanda tanya dan sebagainya. (c) tidak mengenal pembabakan alinia atau paragraf, dan sebagai gantinya adalah jenjang uraian sering disusun dengan kata kitãbun, bãbun, fashlun, far’un, tanbih, dan tamimatutun. (d) Isi kandungan kitab banyak berbentuk duplikasi dari ulama sebelumnya. Kitab sumber diperlukan sebagai matan, dikembangkan menjadi resume (mukhtashor atau khulashoh), syara, taqrȋrat, ta’lȋqãt dan sebagainya. (e) khusus kitab salaf yang beredar di lingkungan pesantren si pengaran harus tegas berafiliasi dengan madzhab sunni, terutama madzhab arba’ah, sedang kitab salaf yang pengarangnya tidak berafiliasi  dengan madzhab sunni hanya dimiliki terbatas oleh kyai sebagai studi banding. Kedua, al-Kutub al-‘Ashriyah. Kitab  ini merupakan produk ilmiah yang terbit pasca abad ke 19 M. Ciri yang membedakan dengan kitab salaf adalah;  (a) Bahasa yang diremajakan atau bahasa populer dan diperkaya dengan idiom-idiom  keilmuan dari disiplin non syar’i, dan bentuk karangannya pada umumnyaprosa bebas. (b) tehnik penulisan dilengkapi dengan tanda baca yang sangat membantu dalam pemahaman. (c) sistem dan pendekatan analisisnya terasa sekali dipengaruhi pengetahuan umum di jamannya. (d) isi karangan merupakan hasil studi literer yang merujuk pada banyak buku dan sering tidak ada keterikatan dengan madzhab tertentu. Lihat Adib Mustofa Hanafi, Sejarah Perkembangan Sistem Pendidikan di Pondok Pesantren, Studi Kasus di Pondok Pesantren Tebuireng Kabupaten Jombang Jawa Timur (Skripsi), Malang: Fak. Pendidikan IPS IKIP, 1993), hlm. 164-166.

[xxx] Abdurrahman Wahid, Nilai-Nilai Kaum Santri dalam M. Dawam Rahardjo, Pergulatan Dunia Pesantren: Membangun dari Bawah, (Jakarta: P3M, 1985).

[xxxi] Haidar Putra Daulay, Pesantren, Sekolah, dan Madrasah; Tinjauan Dari Sudut Kurikulum Pendidikan Islam, (Disertasi), (Yogyakarta: PPs. IAIN Sunan Kalijaga, 1991), hlm. 416.

[xxxii] Lihat sejarah lahirnya pondok pesantren dalam Haidar Putra Daulay, Sejarah Pertumbuhan…, hlm.1

[xxxiii] Lihat: Mujamil Qomar, Pesantren: Dari Transformasi Metodologi Menuju Demokratisasi Institusi, Ed. Sayed Mahdi (Jakarta: Erlangga), hlm. 110.

[xxxiv] Lihat Fazlur Rahman, Major Themes of  the Qur’an, (Chicago:Bibliotheca Islamica, 1980), hlm. 23-24

[xxxv] Lihat: Mujamil Qomar, Pesantren: Dari Transformasi Metodologi Menuju Demokratisasi Institusi, Ed. Sayed Mahdi (Jakarta: Erlangga), hlm. 110.

[xxxvi] Sulthon Masyhud dkk, Manajemen Pondok Pesantren, (Jakarta: Diva Pustaka,2003), hlm. 73.

[xxxvii] Pendidikan yang dilakukan merupakan pendidikan Islam yang utuh dan sempurna dan meliputi seluruh dimensi manusia, yaitu pendidikan akal dengan ilmu pengetahuan (ma’rifat) dan pendidikan jasmani dan olah raga (al-riyadhah), dan pendidikan jiwa dengan iman (al-Iman). Anwar Jundi, at-Tarbiyah wa Binã al-Ajyãl fi Dau’ al-Islãm, (Beirut:Dãr al-Kitab al-Libnãni, 1975),hlm. 7-8

[xxxviii] James Dean Brown, The Elements of Langguage Curiculum, (Tanpa kota: Heinle and Heinle Publisher, 995), hlm. 19.

[xxxix] Muhaimin, Pengembangan Kurikulum Pendidikan Agama Islam di Sekolah, Madrasah dan Perguruan Tinggi (Jakarta: PT Raja Grafindo, 2005), hlm. 202.

[xl] Allan A. Glatthorn, Curiculum Leadership, (Illinois: Scott Foresman and Company, 1987), hlm. 20.

[xli] Lihat Virget S.Ward dalam Oemar Hamalik, Psikologi Belajar&Mengajar, (Bandung: Sinar Baru Algesindo), hlm. 18-19.

[xlii] Lihat Sulthon Masyhud dkk, Manajemen Pondok…,hlm. 78-81.

[xliii] Ibid, hlm. 89.

[xliv] Untuk menjadikan pembelajaran yang efektif dan demokratid lihat Dede Rosyada, Paradigma Pendidikan Demokrasi (Jakarta: Premanda Media, 2004),  hlm. 62.

[xlv] Peraturan Pemerintah No. 55/2007, pasal 2 ayat 2.

[xlvi] E. Mulyasa, Kurikulum Berbasis, hlm. 53.   Mukminan menjelaskan, bahwa dikatakan belajar tuntas apabila  santri telah menguasai secara tuntas standar kompetensi maupun kemampuan dasar dari suatu unit pelajaran.  Mukminan, Pembelajaran Tuntas (Mastery Learning) (Jakarta: Direktorat Lanjutan Pertama, 2003), hlm. 11. Guna merealisasikan sistem belajar tuntas, pelaksanaan pembelajaran kurikulum PAI berbasis kompetensi, harus berpedoman pada rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) yang telah dipersiapkan oleh guru PAI. Dalam melaksanakan pembelajaran harus: a) mengarah pada dunia nyata; b) mengutamakan pengalaman nyata; c) berpusat pada  santri; d)  santri aktif dan kritis; e) pengetahuan bermakna dalam kehidupan; f) perubahan perilaku; g)  santri praktek bukan menghafal; h) pemecahan masalah; dan i) santri aktif guru mengarahkan, lihat Depdiknas. Pendidikan Kontekstual (ContextualTeaching and Learning) (Jakarta: Dirjen Dikdasmen, 2002), hlm. 6.

[xlvii] Lihat  E. Mulyasa, Kurikulum Tingkat, hlm. 146 dan 246.

[xlviii] Permendiknas No 22/2006, Lampiran, 3 (Jakarta: Depdinas,, 2006), hlm. 5 dan 6.

[xlix] Lihat Departemen Agama, Metodologi Pendidikan Agama Islam, (Jakarta: Dirjen Bimbaga Islam, 2001), hlm. 88.

[l] Peraturan Pemerintah No 55/2007, pasal 5 ayat 7.

[li] Lihat Mardiyatun. Implementasi Kurikulum, hlm. 68-70.

[lii] Student Centered adalah menempatkan santri sebagai subyek didik yakni mengikutsertakan santri dalam proses pembelajaran. Lihat Depdiknas, Pedoman Pembelajaran Tuntas, (Jakarta: Depdiknas, 2004) hlm. 8.

[liii] Dede Rosyada, Paradigma, hlm. 165. Dalam pembelajaran santri didorong untuk belajar sendiri, mencari sumber belajar dalam mempresentasikan sendiri delapan kelas. Lihat Mukminan, Pembelajaran, hlm. 9.

[liv] Dede Rosyada, Paradigma, hlm. 167.

[lv] E.Mulyasa, Implementasi Kurikulum 2004, Panduan Pelaksanaan KBK (Bandung: Remaja Rosdakarya, 2005), hlm. 156.

[lvi] LPK, Materi Pokok Sosialisasi KBK (Jakarta: Pusat Kurikulum Balitbang, Depdiknas, 2003), hlm. 3.

[lvii] Ibid, hlm. 2. Lihat E. Mulyasa, Implementasi, hlm. 137-138.

[lviii] Horikoshi, H, Kiai dan Perobahan Sosial, Terj. Umar Basalim dkk, (Jakarta: P3M, 1987), hlm.232.

[lix] Rupert Eales-Whitemengklasifikasikan gaya kepemimpinan ada empa t ma cam yaitu; gaya kepemimpinan instruktif, gaya kepemimpinan melatih, gaya kepemimpinan suportif, dan gaya kepemimpinan delegatif. Lihat Rupert Eales-White dalam The Effective Leader, (London: Kogan Page Limited, 2003), 70.

[lx] Ainurrofiq Dawam, Managemen Madrasah Berbasis Pesantren, (Jakarta: Lista Fariska Putra, 2004), 75.

[lxi] E, Mulyasa, Menjadi Kepala Sekolah Profesional, (Bandung: Rosda Karya, 2003), hlm. 25.

[lxii] Lihat HM Rofingi, Lembaga Pendidikan Nahdlatul Ulama (Analisis Kritis Terhadap Sekolah NU DIY), dalam An Nur Jurnal Studi Islam, Vol II No. 4, Februari 2006, hlm. 154.

[lxiii] Ibid,

[lxiv] Penyebutan ilmu pengetahuan umum oleh penulis di sini semata-mata hanya untuk mempermudah pemahaman, dan tidak sama sekali bermaksud terjebak pada perdebatan dikotomi ilmu agama dan ilmu umum dalam pendidikan Islam